Особенности развития сферы образов-представлений у детей старшего дошкольного возраста

10th Январь , 2016

Сенсорное развитие, в особенности формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение представляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.[19]

Учитывая выше сказанное, развитие зрительного-предметного восприятия крайне важно в дошкольном возрасте, однако  при диагностике готовности к школе данной сфере уделяется очень мало внимания. В то же время данные нейропсихологических исследований первокласников и старших дошкольников, показывает что многие дети испытывают трудности зрительного опознания. Зрительное восприятие является одним из основных процессов формирования сферы образов-представлений.[1]

Своевременная диагностика развития сферы образов-представлений и дальнейшая коррекционная работа позволят избежать проблем неуспеваемости в школе.

 

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образов-представлений у старших дошкольников.

 

1.1.Общая характеристика периода старшего дошкольного детства

Пятый и шестой года жизни являются периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность средством психологической разгрузки детей, для которых характерна довольно высокая возбудимость.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который отличается от простого намерения тем, что включает представление  о цели действия и способах ее достижения. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра, важны также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения, активно развивается сфера образов-представлений.
Наряду с игрой у детей старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, в частности изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.[19]

Восприятие становится более расчлененным. Ребенок овладевает умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.
Одним из важных психическим новообразованием детей старшего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание  зависимостей между различными предметами и явлениями вызывает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому об устройстве мира. Ребенок исследует мир, он хочет узнать как все устроено, постоянно задает вопросы. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая  к опытам, направленным на выяснение неизвестного.

В этот период они уже сами могут ставить перед собой задачи. Необходимо уделять внимание развитию познавательной активности и интересов старшего дошкольника. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей[23]. Взрослый своим примером побуждает ребенка к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к ребенку за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.

Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Поэтому важно научить ребенка ставит перед собой цель и решать задачи, на пути к достижению тех самых целей.[4]

Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача Взрослого – пробудить интерес к творчеству у ребенка. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Взрослый должен поддерживать творческую инициативу детей, создавать в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.

1.2.Развитие мозговых структур в период дошкольного детства

В период старшего дошкольного детства происходит созревание структур, входящих в состав второго функционального блок. Развитие мозга в данный период характеризуется активизацией межгиппокампальныхкомиссуральных систем, играющих важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционалъно-мотивационной интеграции. Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

Так как мозговые структуры не до конца созрели и не сформировались все корково-подкорковые и межполушарные связи, у некоторых детей возможно сохраняется явления синкинезии при выполнении различной деятельности и «зеркальность» при написании некоторых букв.

Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.

Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в наружных отделах неокортекса  и занимает его задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные модально-специфические зоны второго блока построены по принципу иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и позже становится свернутой. Следовательно, данная деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.[9]

Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит и несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.[9]

1.3.Сфера образов-представлений

Образ-представление, выступает как психическое образование, как результат того или иного психического процесса, фокусирует в себе полимодальный опыт практического взаимодействия с объектом (перцептивный, эмоциональный,  личностно-смысловой, вербально-семантический). Образ-представление включен в структуру представления информации, альтернативный вербальному кодированию. Играет важную опосредующую роль в вербально-мнестическом кодировании. С одной стороны образ-представление является продуктом восприятия, с другой стороны неотъемлемым компонентом самого процесса. [1]

Образы-представления выступают  структурным компонентом познавательных процессов, являются важным средством решения различного рода познавательных задач и имеют сложное психологическое содержание. Психофизиологическая основа образов-представлений – сложная функциональная система, звенья которой реализуются большим числом зон КБП мозга. При локальных поражениях мозга образ-представление и познавательные процессы, в структуру которых входит образы-представления, нарушаются при различной локализации мозговых поражений и идут в синдромах гностических, интеллектуальных и афазических расстройств.

В серии нейропсихологических исследований (Л.С.Цветковой) обнаруживается связь нарушения номинативной функции речи с дефектами предметных образов-представлений, а так же наличие тесных связей речевых процессов и невербальных.[1]

Изучение детей с аномалиями развития позволяет уточнить представления о роли образно-предметной сферы в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов, о связи дефицита образно-предметной сферы с аномалиями развития ряда ВПФ. У таких детей обнаруживается несформированность сферы образов-представлений, нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, инертность зрительно-предметных образов, отставание в развитии невербального интеллекта и образных ассоциативных процессов.

Игровая деятельность является основной в период дошкольного детства. Играя ребенок, познает окружающий мир, наполняет сферу образов-представлений новыми объектами и отношениями между ними, сформированные ранее образы приобретают новые характеристики, становятся более полными. Благодаря полноте и богатству сферы образов-представлений формируется хорошая фантазия.[23]

Возраст 5-6 лет является периодом, когда происходит активное развитие образно-предметной сферы, она наполняется как новыми образованиями, так и новыми характеристиками ранее сформированных образов-представлений. Формируется способность к выделению существенных (отличительных) признаков предмета. В процессе рисования дети проговаривают то, что изображает, и то, что хочет изобразить, но не может.

Глава 2. Исследование особенностей развития образов-представлений.

2.1.Методы исследования

Экспериментальными методами исследования сферы образов-представлений выступили следующие:

• дорисовывание фрагментов до целого,
• дорисовывание абстрактных фигур до предметов,
• рисунок по слову-наименованию (заяц, бабочка, ель, собака)
• рисование предметов по одному классу(рисунок семьи).

Оценивались следующие характеристики:

• Возможность и продуктивность актуализации образов-представлений в ситуации заданной стратегии поведения;
• Семантическая организация образов-представлений в ситуации направленного воспроизведения;
• Полнота образов-представлений, способность к воспроизведению в рисунке существенных (отличительных) признаков предметов;
• Возможность опознания и реконструкции предметного изображения по его фрагменту;
• Богатство сферы образов-представлений.

2.2.Результаты исследования.

Ваня 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, иногда проговаривает то, что рисует.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(прическа) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали( например: черты лица, все пальцы на руках).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки, но дорисовывает ее), реконструирует их, но не все достаточно полно ( нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны( придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в голову, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии( ломаная линия становится «лестницей», а овал – аквариумом).

Вероника 5 лет

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно выполняет все задания.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку (прическа и форма одежды) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы не все достаточно полные, выделяет существенные признаки у большинства предметов, детали не все прорисовывает( ель не имеет формы дерева)
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но старается дорисовать их), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны( придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнышко, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии( ломаная линия становится «вулканом», а овал – диваном).

Степашка 6 лет

• Воспроизводит предметные изображения в среднем темпе, имеет определенные представление о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, проговаривает то, что рисует, шутит по поводу изображаемых фигур.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
• При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(наличие ресниц у мамы) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали( например: черты лица, у всех людей есть уши),объекты нарисованные по слову наименованию легко различить и без названия, учитываются основные отличительные признаки.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки и клещей, не дорисовывает их), реконструирует их, но не все достаточно полно (ведро «обрезает прямой линией»).
• Сфера образов-представлений достаточно богата, у ребенка на хорошем уровне развито воображение, отражает интересы ребенка ( овал-«тачка», квадрат-«лопата», круг – «кольцо», ломаная линия – «стегозавр»)

Ваня 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания, все по порядку.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали.
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра), реконструирует их, но не все достаточно полно ( нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны( придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнце, ломанную линию – в забор), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии( квадрат становится «подарком с динозавром», а овал – самим динозавром)

Дима 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) и по слову-наименованию нельзя выделить определенной сюжетной линии, объекты сосуществуют отдельно друг от друга.
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает основные детали. Однако сама форма изображения людей не соответствует возрастной норме( рисует «палочками» тело отсутствие стоп и кистей рук, различие по гендерному признаку зависит от наличия или отсутствия волос на голове).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра и клещей), реконструирует их, но не все достаточно полно ( нет ручки у чайника, отсутствие второй ручки у клещей).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы( «чудик», «взрывчатка», «когти динозавра», «военный корабль»).

Александр 6 лет:

• Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания, все по порядку.
• При воспроизведении объектов одного класса( рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.( родители в машине, младшего брата не рисует: «маленький заболел»)
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали( изображения по слову-наименованию).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, называет «гаечным ключем»), реконструирует их достаточно полно.
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы( «ходящий блинчик», «телевизор», «забор», «танк»).

Владик 6 лет:

• Достаточно быстро воспроизводит  изображения,  заканчивает выполнение  заданий раньше  чем другие дети. Имеет четкое представление о том или ином предмете.
• При воспроизведении объектов одного класса ( рисунок семьи)и при рисовании по слову-наименованию не выделяется сюжет, отсутствует какой-либо смысл. Иногда изображения не соответствуют сказанной инструкции( рисует внутри геометрических фигур, они не включены в содержание изображения).
• Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, детали не прорисовывает( изображения по слову-наименованию, фрагментарные изображения ), различие при изображении людей заключается в наличии/отсутствии волос и обуви на каблуке(рисунок семьи).
• Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, булавка становится «скрепкой»), реконструирует их  достаточно полно ( только у чайника отсутствует ручка).
• Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы( «мячик», «мишка», «шерсть медведя», «кораблик»).

 

Вывод: сфера образов-представлений в период дошкольного детства находится в стадии активного формирования, как в качественном, так и в количественном плане.

 

Заключение

 

В психологии является несомненным положение о важной роли образов-представлений в психической сфере человека. Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Образы-представления занимают важных мест в познавательной деятельности, являясь ее продуктом и неотъемлемым компонентом. Образ-представление включен в структуру перцептивных процессов: при восприятии объекта его идентификация и наименование осуществляются на основе сличения с эталонами, хранимыми зрительной памяти. В литературе можно найти множество указания на тесную генетическую и функциональную связь наглядно-образных представлений и мышления; важная роль образного компонента мышления прослеживается на всех этапах онтогенеза ребенка и не утрачивает своего значения для мыслительной деятельности взрослого, особенно в процессе творческого мышления.

В данной работе было рассмотрено формирование процессов познавательной деятельности у старших дошкольников;

Детиданноговозраста имеют определенную несформированность некоторых характеристик сферы образов-представлений, таких как, например, семантическая организация.

Развитость изучаемых характеристик достаточно важна, их несформированность может вести к последующим трудностям в школьном обучении, например, в математике —  к непониманию структуры графических и алгебраических задач и алгоритма решения, в грамматике – к непониманию графического строя предложения, да и просто в различении букв и слов в целом, данные проблемы могут являться показателями  дизграфии и дислексии.

Исходя из сделанных выводов, можно разработать нейропсихологическую программу коррекции для детей ЗПР ЦОГ  профилактическую нейропсихологическую программу развития необходимых функций для детей нормы.

 

 

Список литературы

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья,1995.
2. Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход Издательство «Питер» 2008 – 320с.
3. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2005.
4. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.
5. Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. — 2004. — № 1. — С. 63 — 68.
6. Т.Г. Визель Основы нейропсихологии
7. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С.53 — 54.
8. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М, : Издательский центр «Академия», 2009 – 272с
9. Н. И.Ж и н к и нМЕХАНИЗМЫ РЕЧИИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК МОСКВА 1 9 5 8 – 43с
10. Н. К. Корсаков, Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.
11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ,1985.
12. Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. С. Лебединской. —Москва: Педагогика, 1982. — С. 128.
13. Лупандин В.И. Математические методы в психологии: Учеб. Пособие. 4-е изд., перераб.: Изд-во Урал. ун-та, 2009. – 196с.
14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека — М., 2000.
15. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы — М., 1970.
16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии — М., 2001.
17. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции — Л.Наука,1986
18. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2008. — 288 с.
19. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», — 456 с.
20. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998
21. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка — СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. — 384 с.
22. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.
23. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996

 

---